Гуманистическая парадигма внесла в образовательную педагогическую систему значительные коррективы: личностно-ориентированными и личностно-деятельными стали подходы к обучению. Имея некоторый педагогический опыт, мы отмечаем, что в подростковом и юношеском возрасте очень значительным становится понимание других людей, это оказывает большое влияние на развитие их самосознания, формирование позиции взрослого человека. Понимание учащимися своих педагогов способствует установлению хороших взаимоотношений между учителями и учащимися в совместной деятельности, что ведёт к повышению качества учебно-воспитательной работы. Педагог - ключевая фигура в образовательной парадигме, которая играет важнейшую роль в "построении" личности учащегося. Осуществляя такую "стройку", важно знать о требованиях предъявляемых к педагогу. Одним из них, которые предъявляет педагогическая профессия, является четкость социальной и профессиональной позиции ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Гуманистическая парадигма, заявившая о себе в полной мере в конце XX века, внесла в образовательную педагогическую систему, проявившуюся в педагогическом процессе, значительные коррективы: личностно-ориентированным и личностно-деятельным стали подходы к обучению. Происходит переход на личностно-ориентированные технологии, означающие по словам В.А. Сластёника, “персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков)”. Характеризуя новый тип технологий, исследователи отмечают, в первую очередь, что они “предусматривают преобразование суперпозиции преподаватели и субординцированной позиции студента в личностно равноправные позиции”. Объясняя преобразования, нужно указать на новые акценты в деятельности педагога и тем самым раскрыть новые его функции в процессе педагогического взаимодействия, а именно… “преподаватель не только учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создаёт условие для его самостоятельности”.

Имея некоторый педагогический опыт, мы отмечаем, что в подростковом и юношеском возрасте очень значительным становится понимание других людей, это оказывает большое влияние на развитие их самосознания, формирование позиции взрослого человека.

Понимание учащимися своих педагогов способствует установлению хороших взаимоотношений между учителями и учащимися в совместной деятельности, что ведёт к повышению качества учебно-воспитательной работы.

Исследуя проблему понимания подростками своих педагогов, можно сказать, что эта проблема сравнительно молода, хотя общие подходы к её разработке в науке были определены Б.Г. Ананьевым ещё в 30-ые годы. В ходе наших исследований установлено, что начиная с младшего школьного возраста, прослеживается определённая динамика понимания педагога: так, образ учителя в сознании первоклассника характеризуется слитностью, отсутствием дифференциации личностных и условных черт педагога. У второклассников восприятие учителя начинает дифференцироваться: в образе учителя выделяются профессиональные черты, наиболее часто употребляемые им способы педагогического воздействия, особенности внутреннего мира учителя. На этом основании в ряде случаев они критически оценивают своего учителя.

Резюмируя сказанное выше, отметим, что подростки характеризуют учителя по трём линиям по их действием, поступкам и поведению, сопоставляя при этом несколько учителей.

С возрастом учащиеся реже фиксируют особенности поведения учителей и чаще качества личности, набор которых постепенно расширяется. В общей структуре понимания учителей учащимися устойчиво просматриваются 3 элемента: коммуникативные свойства, деятельность по обучению и отношение учащихся к учителю. В процессе развития они проявляются в самых различных вариациях, сочетаниях.

Подростки видят в своих учителях в основном положительные качества, проявляя в то же время достаточную проницательность в восприятии отрицательных качеств и свойств. Последнее связано с преодолением “эффекта ореола, свойственного большинству учащимся школьного возраста, а также с ростом критичности подростков по отношению к взрослым.

С “повзрослением” у подростков отмечаются сложные интегративные свойства личности учителей: коммуникативные качества, особенности обучения детей. Они реже оценивают отношение учителей к работе, их интеллектуальные и волевые качества, особенности внешности. Критичное отношение к учителям у девушек выше, чем у юношей. Количество негативных характеристик у юношей с возрастом уменьшается, у девушек – устойчиво возрастает.

Приближаясь к старшим классам, учащиеся всё острее реагируют на то, как к ним относятся учителя. У старших подростков чётко дифференцируются личностные и профессиональные черты и качества учителя, они преодолевают отрицательные стереотипы их восприятия, негативизм в отношении к отдельным учителям – важный компонент социальной ситуации развития..

Подросток в поисках идеала обращает внимание на своих родителей и близких взрослых.

К сожалению, тенденция к взрослости настраивает подростка не только на осмысление положительного, но и на усвоение нежелательных для его развития образцов поведения, отношения к сверстникам или другим взрослым.

Проанализировав всё выше сказанное нельзя не согласиться с тем, что педагог – ключевая фигура в образовательной парадигме, которая играет важнейшую роль в “построении” личности учащегося. Осуществляя такую “стройку”, важно знать о требованиях предъявляемых к педагогу. Одним из них, которые предъявляет педагогическая профессия, является чёткость социальной и профессиональной позиции её представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы ещё в общеобразовательной школе.

В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его профессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни были прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, чётко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать развёрнутый ответ, почему он так поступает, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет своё решение интуицией.

На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

• информатора, если он ограничивается сообщение требований, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);
• друга, если стремится проникнуть в душу ребёнка;
• диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;
• советчика, если он использует осторожное уговаривание;
• просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, “как надо”, опускаясь, порой до самоунижения, лести;
• вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересными целями, перспективами.

В ходе наших исследований было установлено, что выбор ролевых позиций педагога напрямую зависит от его профессиональных качеств. От выбора позиций, занимаемых педагогом в учебном процессе, зависит конечный результат его совместной деятельности с обучающимися.

Мы полагаем, что независимо от того, как выступает педагог – информатором или другом, а может быть и тем и другим в одном лице. Он всегда воздействует на личность ребёнка. Воздействуя на учащихся и взаимодействуя с ними, он постоянно соприкасается с внутренним, душевным миром ребёнка. Нужно помнить, что этот момент соприкосновения весьма ответственен и требует от педагога, помимо глубоких профессиональных знаний и умений, демонстрации высокой общей культуры, нравственности, тактичности.

Разделение учителем ролевых позиций в образовательной парадигме строится на качественно новых взаимоотношениях с обучающимися (доверие, взаимопонимание, сопереживание, сочувствие, взаимопомощь).

При реализации функций взаимодействия в задачу учителя входит не подавлять активность, а обеспечивать внутреннюю мотивацию, чтобы учащийся захотел говорить, читать, писать и добывать новую информацию. Здесь, как отмечается многими педагогами и психологами, на первый план выходят позиции учителя- наделённого функциями помощника, советчика и учителя-партнёра, реализующего диалоговый характер воздействия на личность ученика. Эти позиции, в свою очередь, способствуют реализации главной функции учителя – управление взаимодействием обучающихся, установлению новой формы педагогической деятельности – личностно-ориентированного коммуникативного взаимодействия.

В личностно-ориентированном подходе к учебному процессу прослеживается новая роль учителя, который является субъектом взаимодействия с учащимися на уроке, оказывает дидактическое воздействие, организуя познавательную деятельность учащихся, обеспечивая внутренние мотивы и желания учителя, проявлять самостоятельность в получении новой информации. При этом учитель всё более стимулирует интеллектуальную активность, побуждая студентов решать проблемные задачи, раскрывая интеллектуальный потенциал, творческую потребность обучающегося.

Какой бы роли и позиции учитель не поддерживался он всегда находится под сильнейшим контролем, под каким не находится ни один человек в мире, - говорил М.И. Калинин. – “Десятки детских глаз смотрят на него, и нет ничего более внимательного, более зоркого, более восприимчивого в отношении разных нюансов психической жизни человека, никто так не уловит все тонкости, как детский глаз”.

Экзамен сегодня и всегда. Так можно охарактеризовать творческий путь учителя. Добавим, что экзамен этот государственности и с оценкой не ниже, чем “хорошо”, а лучше – “отлично”. Чтобы выдержать этот экзамен, нужно быть мастером своего дела, нужно много знать и уметь, быть добрым, мудрым и терпеливым человеком.

Учитель для учащихся – первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его умение вписаться в человеческий социум и активно, с успехом взаимодействовать в нём. На педагоге лежит огромная ответственность не только за сегодняшнюю жизнь своего воспитанника, но и за будущую, за его умение в дальнейшем активно и успешно войти в мир человеческих отношений.

Такая ответственность требует от педагога высокого профессионализма и огромных душевных сил. Он формирует культуру поведения у учащихся и через них способствовать развитию внутренней и внешней культуры их родителей, таким образом влияя на современное состояние общества.

Литература

1. Комлев Н. Понимаем ли мы, на каком языке говорим?: О культуре речи, засорении языка. //Литературная газета – 1997, № 41.
2. Педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. //под ред. Ю.К. Бабанского. – М., Просвещение, 1988.
3. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. – Б., 2002.
4. Суперанская А. Литературный язык и культура речи. //Учительская газета – 1998, №36-37, с. 46.
5. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения в 3т. т.3 – М., Педагогика, 1981.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. для ВУЗов. – Педагогическое образование, М., ACADEMIA, 2001.
7. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. – М., Юристч, 1997.
8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие для ВУЗов. – М., Логос, 1996.

 Валяева Елена Ивановна, преподаватель иностранных языков

КГОУ СПО Рубцовский Педколледж, Алтайский край, г. Рубцовск